ĐIỀU KHIỂN HỌC VÀ TRỊ LIỆU HỆ THỐNG

ĐIỀU KHIỂN HỌC VÀ TRỊ LIỆU HỆ THỐNG

BS NGUYỄN MINH TIẾN Tổng hợp từ nhiều nguồn

(*) Điều khiển học (cybernetics) là khoa học về việc điều khiển, thu thập, truyền và xử lý thông tin, thường liên quan đến cơ chế phản hồi trong các cơ thể sống, trong máy móc, các tổ chức và các hình thức kết hợp của chúng (Ví dụ hệ thống kỹ thuật xã hội, các máy móc do máy tính điểu khiển, chẳng hạn robot). Từ khoảng thập niên 1940, điều khiển học hiện đại bắt đầu với vai trò một ngành nghiên cứu kết hợp giữa các lĩnh vực hệ thống điều khiển, thần kinh học, lý thuyết mạng điện, và mô hình logic. Norbert Wiener đặt ra thuật ngữ "cybernetics" để chỉ ngành nghiên cứu các "cơ chế có mục đích" (teleological mechanisms) và thuật ngữ này được phổ biến bởi cuốn sách của ông với tựa đề Cybernetics, or control and communication in the animal and machine (Điều khiển học, hay Sự Kiểm soát và Giao tiếp trong Động vật và Máy móc", 1948). Wiener được xem như cha đẻ của điều khiển học.

 

ĐIỀU KHIỂN HỌC BẬC MỘT VÀ ĐIỀU KHIỂN HỌC BẬC HAI

Theo nhãn quan tâm lý học sinh thái (ecosystemic psychology), sự so sánh nhận thức luận (epistemology) giữa hai cách tiếp cận điều khiển học bậc một và bậc hai (first-order and second-order cybernetics) khi vận dụng vào trị liệu hệ thống được dựa trên những câu hỏi như sau:

1, Thực tại được xem xét như thế nào giữa hai cách tiếp cận

2, Những hệ thống chẩn đoán/đánh giá khác nhau thế nào giữa hai cách tiếp cận

3, Việc trị liệu ở mỗi cách tiếp cận chuyên biệt khác nhau như thế nào

4, Những kỹ năng nào được cần đến trong mỗi cách tiếp cận

5, Vai trò và chức năng của nhà trị liệu trong mỗi cách tiếp cận

6, Việc nghiên cứu sẽ như thế nào từ quan điểm chuyên biệt của mỗi ca1chh tiếp cận

7, Những quan ngại về mặt đạo đức ở mỗi cách tiếp cận

… Cùng nhiều câu hỏi đặt ra khác

Lý thuyết hệ thống tổng quát hoặc điều khiển học (General Systems Theory or cybernetics) đã được biết đến ở Châu Âu từ lâu, có thể được chia thành hai mô hình: (1) Điều khiển học đơn giản hoặc điều khiển học bậc một; và (2) điều khiển học của điều khiển học hay điều khiển học bậc hai.

Không có sự định nghĩa tách bạch rõ ràng giữa hai thuật ngữ trong tư liệu khiến gây ra nhiều sự nhầm lẫn và không đồng thuận, vẫn thường thấy mỗi khi xuất hiện một mô thức mới. Nhận thức luận mới về điều khiển học này dựa trên các công trình tác phẩm của Gregory Bateson (Searight & Openlander, 1987, p.52).

Gregory Bateson đã giới thiệu một khái niệm có tính liên ngành về điều khiển học dành cho các ngành khoa học xã hội và áp dụng nó vào trong lĩnh vực trị liệu hệ thống gia đình (Becvar & Becvar, 2000). Bateson mô tả điều khiển học như là “một cơ chế tuần hoàn nhờ đó các hệ thống có thể tự điều hoà chính nó nhờ vào các thông tin phản hồi đến chính hệ thống đó” (the circular mechanism through which systems regulated themselves by feeding back information to the system) (Vorster, 2003, p.52). Ông đã xem điều khiển học như một ẩn dụ thích hợp mang lại ý nghĩa cho sự quan tâm cả đời của ông về chủ đề nhận thức luận. Bateson nói rằng “nếu bạn muốn hiểu về một hiện tượng hoặc một biểu hiện nào đó, bạn cần phải xem xét hiện tượng đó trong chính bối cảnh bao gồm tất cả toàn bộ những vòng mạch nối tiếp tương thích với nó” (if you want to understand some phenomenon or appearance, you must consider that phenomenon within the context of all completed circuits which are relevant to it) (1971, p.244).

THỰC TẠI ĐƯỢC NHÌN THẤY NHƯ THẾ NÀO Ở MỖI CÁCH TIẾP CẬN?

Trước khi bàn đến những sự giống nhau và khác nhau giữa hai cách tiếp cận để xem xét thực tại này, chúng ta sẽ bắt đầu bằng việc định nghĩa thế nào là “thực tại” (reality). Theo Tự điển Reader’s Digest Universal dictionary (1987; 1278), thực tại là những gì tồn tại một cách khách quan và có thật (reality is that which exists objectively and in fact). Trong triết học, đó là tất cả những  gì có thật, tuyệt đối và không thay đổi (the sum of all that is real, absolute, and unchangeable). Nói cách khác, đó là những gì xảy ra trong đời sống thực và có thể so sánh được bởi những dữ kiện/dữ liệu (facts), theo Baron (2012). Những định nghĩa này nêu ra ý tưởng rằng thực tại là những gì mà bất cứ ai cũng có thể nhận ra ở bất cứ thời điểm nào như là những điều hiện thực và có thật (actuality or fact) dưới một thể loại nào đó. Tuy nhiên, có một cách nhìn khác về thực tại, theo Baron (2012), đó là nhìn thấy nó như là “tất cả những gì tạo nên phần trung tâm của một cá nhân có thể nhận biết là có thật” (to see it as all those things that form central part of what an individual perceives to be real). Rồi thì sự “khách quan mang tính cá nhân” này (sự chủ quan) lại thay thế cho ý niệm khách quan về thực tại – vì sự nhận thức và niềm tin thì có liên quan đến mỗi cá nhân. Chính từ những cách tiếp cận như thế, chúng ta đã có những cái nhìn đối lập nhau về thực tại. Theo Baron (2012), nhìn từ nhãn quan của điều khiển học bậc một (first order cybernetic perspective) người ta có thể đặt câu hỏi “cái gì thực sự là thực tại”. Câu hỏi này không tương đồng với các tiếp cận (điều khiển học) bậc hai, trong đó câu hỏi này nêu ra ý tưởng rằng có một kiến tạo hoặc một giá trị duy nhất về thực tại – một “chân lý” để có thể được khám phá, có thể được tiếp nhận và có thể sử dụng nó như một ví dụ được đặt lên cao cho nhiều người có thể cùng xem xét. Ý tưởng về một chân lý hữu  hạn (finite truth) và sự tồn tại của một thế giới thực có thể nhận biết một cách khách quan chắc chắn thì trái ngược với nhãn quan của điều khiển học bậc hai. Trái lại, theo Baron (2012), nhãn quan điều khiển học bậc hai gây thách thức cho cách mà chúng ta giả định về sự nhận biết thực tại. Nhận biết là một quá trình kiến tạo, nghĩa là: chúng ta phát minh ra một môi trường qua đó chúng ta tìm thấy chính mình như đang nhận biết hoặc kiến tạo nên nó (we invent the environment in which we find our self as we perceive/construct it). Mỗi người được xem là có khả năng tạo lập nên một thứ thực tại cho riêng mình và vì thế thực tại của người này thì khác với thực tại của người kia dựa trên một tập hợp rất độc đáo của mỗi bên về trải nghiệm sống, về các yếu tố di truyền và vì thế cả về sự nhận thức. Đối với mỗi người, thực tại là vừa có tính chắc chắn, vừa phải đúng đối với cá nhân mình. Thật vậy, con người sống trong một “đa vũ trụ” (Multiverse – Trái với cách hiểu vũ trụ như là chỉ có một - Universe), với rất nhiều thực tại có thực, ngang bằng nhau giữa những cách nhìn tuỳ theo từng người quan sát và không có chỗ cho tính khách quan, và bởi thế cũng không có chỗ cho ngay cả tính chủ quan.

Theo cách tiếp cận điều khiển học bậc một (điều khiển học đơn giản), thực tại được xem xét khi chúng ta đặt góc nhìn vào vị trí của một “người quan sát từ bên ngoài” để nhìn thấy những gì đang xảy ra bên trong một hệ thống (Becvar, 2009). Ẩn dụ để mô tả cho tiến trình này đó là một “chiếc hộp đen” (black box), “nó mô tả về một hệ thống mà chúng ta chỉ quan sát được sự vận hành của nó nhờ vào việc cố gắng quan sát những gì đi vào và những gì đi ra từ hệ thống đó” (Becvar, 2009, tr.66). Vì thế trong điều khiển học bậc một, chúng ta (người quan sát) không xem bản thân mình là một phần của hệ thống và chúng ta không bận tâm đến việc tại sao hệ thống đó lại vận hành như thế, mà tập trung vào việc mô tả những gì đang diễn ra. Ý nghĩa chính của cách tiếp cận điều khiển học bậc một đó là xem thực tại như là “ở bên ngoài” người quan sát.

Điều khiển học bậc một cho rằng hệ thống được quan sát thì tách biệt với người quan sát. Người quan sát có thể quan sát một hệ thống một cách khách quan từ bên ngoài và có thể ảnh hưởng lên hệ thống mà không đi vào bên trong nó (Goldenberg & Goldenberg, 2004). Theo tiếp cận điều khiển học bậc một, có một thực tại khách quan và những ý kiến khác nhau của chúng ta về cùng hệ thống ấy, điều này chỉ là do chúng ta có những cách diễn giải khác nhau về cùng một thực tại (Becvar & Becvar, 2009). Chúng ta đồng thuận với nhau về một thực tại để khớp nối với nhau để cùng sử dụng một loại ngôn ngữ chung.

Bình diện đồng thuận theo cách tiếp cận bậc một là những hệ thống mà chúng ta nghiên cứu và điều khiển học bậc hai là cho những hệ thống mà chúng ta thuộc vào (hoặc chúng ta quan sát chính chúng ta).

Mỗi người đều tạo ra một cách sống khác biệt và sống với cách ấy. Cách thức sống ấy là sự kết hợp độc đáo những yếu tố di truyền, trải nghiệm và nhận thức của mỗi người. Vì thế mỗi người tạo nên một thứ thực tại khác biệt riêng cho mình (Becvar, 2009, tr.84). Cách tiếp cận điều khiển học bậc hai nhắc nhở chúng ta rằng các vấn đề và những giải pháp chỉ là những khuôn khổ có tính tương đối. Khi nhúng một que đũa vào trong nước, tay sờ vẫn thấy nó thẳng, nhưng mắt nhìn thì thấy đũa có vẻ bị cong gập lại, và sự thật thì đũa không thể vừa thẳng lại vừa cong gập lại. Trong khi thực tại có thể chứa đựng những điều đối nghịch nhau, thực tại vẫn có tính đồng nhất liền lạc (Becvar, 2009, tr.350). Trong một tình huống như thế, rất cần phải nhìn ra những khác biệt và xem xét đến những gì là mâu thuẫn trong tình huống đó. “Chúng ta phải phân biệt dữ liệu nào là có ý nghĩa và dữ liệu nào là đã bị hiểu sai” (Becvar, 2009, tr.350). Điều khiển học bậc hai, ngược lại, đã không cho rằng có một thực tại theo kiểu như thế.

Điều khiển học bậc hai, còn được gọi là “điều khiển học của điều khiển học” (the cybernetics of cybernetics), là cách ứng dụng đệ quy của điều khiển học vào chính nó và thực hành điều khiển học theo một cách phê phán như thế. Nó được phát triển từ khoảng thời gian 1968-1975 bởi Margaret Mead, Heinz von Foerster và một số tác giả khác. Von Foerster gọi nó là điều khiển học của "hệ thống đang quan sát" (observing systems) trong khi điều khiển học bậc một là điều khiển học của "hệ thống được quan sát" (observed systems). Đôi khi nó còn được gọi là "điều khiển học mới" (new cybernetics), thuật ngữ được Gordon Pask ưa thích và có mối liên quan chặt chẽ với học thuyết kiến tạo cấp tiến (radical constructivism) được phát triển cùng thời bởi Ernst von Glasersfeld. Mặc dù đôi khi nó được coi là một sự phá vỡ triệt để những mối quan tâm trước đó của điều khiển học, nhưng vẫn có một sự liên tục với những công trình trước đó và cũng có thể xem nó là một sự hoàn tất cho chuyên ngành này, đáp ứng lại với các vấn đề được nêu rõ trong Hội nghị Macy, nơi mà điều khiển học bắt đầu được khai triển. Các mối quan tâm của điều khiển học bậc hai bao gồm nhận thức luận (epistemology), đạo đức (ethics), tính tự chủ (autonomy), khả năng tự nhất quán (self-consistency), khả năng tự tham chiếu (self-referentiality) và khả năng tự tổ chức (self-organizing capabilities) của các hệ thống phức tạp. Điều khiển học bậc hai được đặc trưng như là điều khiển học khi mà "tính tuần hoàn được xem xét một cách nghiêm túc".

Theo cách tiếp cận điều khiển học bậc hai, không có một hệ thống nào có tính khách quan tuyệt đối. Đối với mỗi người, vẫn có cho mình một hệ thống riêng biệt, và vẫn tuyệt đối xác đáng (Becvar & Becvar, 2009. Vậy làm thế nào mà chủ đề sự lành mạnh và bệnh lý được xem xét đến qua hai cách thức tiếp cận?

ĐIỀU KHIỂN HỌC VÀ LIỆU PHÁP HỆ THỐNG GIA ĐÌNH

Liên quan đến những nhà tâm lý trị liệu hệ thống, từ lập trường nhận thức luận của điều khiển học bậc một, người ta có thể khám phá thực tại thông qua quá trình quan sát mà không bị ảnh hưởng bởi chính quá trình quan sát này. Nhà trị liệu vì thế có thể khám phá và xử lý các vấn đề từ một vị thế từ bên ngoài (hệ thống) để khởi động sự thay đổi, theo Baron (2012). Trong khi đó, điều khiển học bậc hai xem “người quan sát cũng là một phần của những điều được quan sát” (the observer as part of the observed). Baron (2012) cho rằng những nhà trị liệu theo cách tiếp cận điều khiển học bậc hai sẽ làm việc với những nhận thức và kiến tạo từ cả hai phía, từ thân chủ và của cả chính họ. Kết quả là, thực tại là những điều mà chẳng bao giờ có thể được hiểu bởi một người khác theo nghĩa như một chân lý tuyệt đối. Cách quan sát của nhà trị liệu sẽ ảnh hưởng lên những gì mà nhà trị liệu nhìn thấy và công nhận khiến cho có nhiều kiểu nhận thức khác nhau, tuy vẫn ngang bằng về tính hợp lệ, đối với cùng một hiện tượng (there are many alternative, yet equally valid perceptions of the same phenomenon).

Về chủ đề tâm bệnh, cũng theo Baron (2012), điều khiển học bậc một dựa trên ý tưởng rằng bệnh lý được định nghĩa dựa trên sự tham chiếu với những gì là bình thường, giống như trong liệu pháp gia đình theo tiếp cận cấu trúc (structural family therapy approach). Ở đây cần phải có một “khuôn mẫu về sự bình thường” để đối lập với những gì được xem là lệch lạc. Việc này có được qua những cuộc phỏng vấn những gia đình có sự vận hành chức năng “hiệu quả” từ nhiều nền văn hoá khác nhau. Từ những nhận định ấy người ta “suy luận ra” có một khái niệm về thế nào là lành mạnh và thế nào là không lành mạnh. Cái gì là đúng và cái gì là không đúng. Hơn nữa, việc một ai đó được xem là “có bệnh” cũng đưa đến việc có thể sửa chữa được cho người đó.

Health Barsky (1988), khi liên hệ đến “hội chứng tốt đẹp không tưởng” (utopian syndrome) về mặt sức khoẻ thể lý, nêu rằng chúng ta tạo ra các vấn đề bằng cách tạo nên những tiêu chuẩn phi thực tế. Ông đã lưu ý rằng cá nhân khi đó có thể cảm nhận sức khoẻ của mình đang giảm sút (Becvar, 2009). Và “khi tự mình săm soi kỹ hơn thì càng làm gia tăng thêm sự khó chịu và sự mất chức năng mà kết quả sẽ dẫn đến việc đánh giá tiêu cực hơn về sức khoẻ của mình” (Barsky, 1988).

Barsky (1988, tr.416) cho rằng thật khó có thể tin vào tình trạng sức khoẻ của một người khi những cảm giác và những sự mất chức năng ở người đó đã được phác hoạ một cách đáng lo ngại về một bệnh lý nào đó khó nhận ra và khó được chẩn đoán. Giống như trong trường hợp các nốt ruồi, các nếp nhăn cần phải làm phẫu thuật đề ngừa diễn tiến thành ác tính. Các quan sát của Barsky dường như phù hợp với những nỗ lực phòng ngừa các vấn đề về sức khoẻ tâm thần, các vấn đề về đời sống lứa đôi và gia đình. Và đó là phần việc của cách tiếp cận điều khiển học bậc một.

Trong trị liệu gia đình, để định nghĩa về bệnh lý, chúng ta hẳn phải có một định nghĩa về “bình thường”, vì thế nó cũng kéo theo một thực tế rằng thế nào là bình thường. Bệnh lý vì thế chỉ tồn tại như một sự thật chủ quan. Điều được xem là bình thường ở người này có thể được xem là bệnh lý ở một người khác. Điều khiển học bậc một, trái lại, cho phép có sự chẩn đoán về bệnh lý như là một thực tại khách quan mà người ta chỉ có những nhận biết khác nhau về nó.

Theo cách tiếp cận điều khiển học bậc hai, không có những vấn đề (problem) chung mang tính phổ quát, nó chỉ là những tổng thể các sự việc gắn kết lại mang tính liền lạc và có ý nghĩa đối với đa số người. Các vấn đề mà chúng ta xử lý chỉ là vấn đề khi xét nó trong một hệ tham chiếu nào đó là “bệnh lý" (Becvar, 2009, tr.349). Một hệ thống lành mạnh sẽ sử dụng nguồn năng lượng sẵn có theo một cách thức mạch lạc và phân phối nguồn năng lượng ấy một cách hiệu quả, trong khi một hệ thống kém lành mạnh lại đầu tư quá nhiều năng lượng vào một khía cạnh nào đó và hy sinh những khía cạnh khác (Becvar & Becvar, 2006). Thêm vào đó, ý tưởng về thế nào là lành mạnh hay không lành mạnh còn tuỳ thuộc vào cách mà gia đình tự xem xét chính họ.  

Theo Becvar & Becvar (2006), mối quan tâm chính của nhà trị liệu là làm thế nào để gia đình vận hành tốt nhất theo những gì họ muốn thay vì là với những gì mà họ đang làm. Sự lành mạnh được định nghĩa là sự thành công của gia đình trong việc đạt đến những mục đích của chính họ (Becvar & Becvar, 2006). Những mục đích này và cấu trúc này được định nghĩa bởi chính gia đình chứ không phải bởi nhà trị liệu. Becvar (2006) nêu ra rằng một gia đình hạnh phúc là những gia đình có những chuyện tốt lành đang diễn ra, họ đầu tư thời gian và năng lượng cho những tiến trình tích cực. Những tiến trình tích cực là những việc có thể mang lại những tác động hồi sinh - khác với những tiến trình tiêu cực thì có tác động gây kiệt quệ hệ thống - và đó chính là sự lành mạnh (Becvar & Becvar, 2006).

Tóm lại, ở bình diện điều khiển học bậc một, chúng ta có thể quan sát một hệ thống và quyết định hệ thống ấy là lành mạnh đến đâu và bệnh lý như thế nào. Trong điều khiển học bậc hai, không có định nghĩa nào được chấp nhận về hệ thống là “tốt” hay “xấu”. Một hệ thống đáp ứng lại với những xáo trộn khác nhau theo một cách thức tương thích với cấu trúc của nó, vì thế, tất cả các hệ thống đều vận hành theo cách của nó và không thể được xem là “bệnh lý” TRỪ KHI chúng ta gọi tên nó như thế (Becvar & Becvar, 2006).