“Use and abuse of Vygotsky’s
legacy”
Tác giả: JOHNNY
COOPMANS -25 tháng 3, 2018
Nguồn: Appel pour un École Démocratique (Lời kêu gọi vì một học đường dân
chủ)
Người dịch: BS NGUYỄN MINH TIẾN
Xem lại Phần 1
Phần
2
THUYẾT
KIẾN TẠO TRIẾT HỌC VÀ THUYẾT KIẾN TẠO SƯ PHẠM (Philosophical
Constructivism and Pedagogical Constructivism)
Trong lĩnh vực sư phạm, cái gọi là lý thuyết
“kiến tạo xã hội” (“socio-constructivist” theory) đôi khi gắn liền với tư tưởng
Vygotskian. Liệu sự liên hệ này có chính đáng hay không?
Trước hết, và để tránh mọi hiểu lầm, chúng ta
phải phân biệt thuyết kiến tạo sư phạm với thuyết kiến tạo triết học. Thuyết
kiến tạo triết học tin rằng bất cứ lý thuyết nào về thực tại không nói bất cứ
điều gì chắc chắn về thực tại như vậy. Đây là một lý thuyết cách tân từ Kant (neo-Kantian
theory). Thật vậy, Immanuel Kant tin rằng bản thân thực tại, điều ta gọi là những
"sự vật tự thân" (thing-in-itself), không cách nào có thể được biết đến.
Chúng ta chỉ có thể biết một cái gì đó “về chính nó” (know something
“for-itself’), hay nói cách khác là về điều nó được liên kết với chúng ta, hoặc
được chúng ta nhận thức.
Người đề xuất nổi tiếng nhất của thuyết kiến
tạo cấp tiến (radical constructivism) là Ernst von Glaserfeld. Ông tin rằng
tri thức không phải là sự phản ánh hiện thực khách quan mà là “công trình” được
xây dựng bởi não bộ của một cá nhân (hoặc bởi môi trường văn hóa xã hội). Do
đó, thực tại duy nhất là thực tại được cảm nhận bằng các giác quan của chúng
ta. Phần còn lại chỉ là suy đoán.
Mặt khác, thuyết kiến tạo sư phạm chỉ đơn
giản nói rằng “học tập liên quan đến việc tổ chức lại hệ thống tư tưởng và kiến
thức hiện có của cá nhân. Nếu việc tổ chức lại này không diễn ra thì không có
kiến thức mới nào có thể được tích hợp”. Thuyết kiến tạo xã hội sư phạm nhấn
mạnh thêm vào “vai trò quan trọng của tương tác xã hội trong việc kiến tạo tri
thức.” Như Nico Hirtt đã viết, "quá trình giảng dạy tốt theo thuyết kiến
tạo sẽ rất hiệu quả và có tính khai phóng nhưng hoàn toàn trái ngược với thuyết
kiến tạo triết học". Quan niệm sư phạm khái quát này đã không chịu bất cứ
sự chỉ trích nào.
TẬN
DỤNG NHỮNG GÌ TỐT NHẤT CỦA CẢ HAI BÊN VÀ DUNG HÒA GIỮA PIAGET VÀ VYGOTSKY?
Mọi thứ trở nên có vấn đề khi một số nhà kiến tạo xã hội kết hợp hoặc tiếp thu tốt nhất các lý thuyết của cả Vygotsky và Piaget. Điều này là khó có thể chấp nhận được, vì chúng ta không thể sử dụng Vygotsky cho một cái gì đó mà ông ta vốn đã phản đối mạnh mẽ. Tuyên bố sau đây cho thấy cách mà Vygotsky tách mình ra khỏi thuyết tiền định về sinh học (biological determinism): “Sự hòa nhập của một đứa trẻ vào nền văn hóa, một mặt, không thể liên quan đến quá trình trưởng thành sinh học, mặt khác, nó không thể hoàn toàn là kết quả của sự đồng hóa đơn giản có tính kỹ thuật các năng lực đến từ bên ngoài”.
Dưới hình thức “cách tân từ Piaget” (neo-Piagetian
form), thuyết kiến tạo-xã hội tập trung vào mối quan hệ giữa giáo viên và học
sinh. Mỗi học sinh vừa có tính duy nhất và vừa có tính phức tạp. Học sinh tự
xây dựng nên một phiên bản về sự thật cho riêng mình, chịu ảnh hưởng bởi gia
đình, môi trường văn hóa và giáo dục của mình. Nền tảng này quyết định kiểu kiến
thức lĩnh hội được. Trong quá trình này, chính học sinh là người sáng tạo. Học
sinh không phải là một tấm gương thụ động. Giáo viên không đảm nhận vai trò
truyền thống của giáo viên; giáo viên không còn đóng vai trò là người truyền kiến
thức nữa. Giáo viên không giảng bài mà là đặt câu hỏi. Giáo viên là “người hỗ
trợ” quá trình học tập, mà quá trình này bắt nguồn từ học sinh.
“Trên thực tế, đối với nhà kiến tạo xã hội,
thực tại không phải là thứ mà chúng ta có thể khám phá được vì nó không tồn tại
trước khi chúng ta có sự “phát minh xã hội” (social invention) về nó. Kukla
(2000) cho rằng thực tại được xây dựng bởi các hoạt động của chính chúng ta và rằng
con người, cùng nhau như những thành viên của một xã hội, phát minh ra các thuộc
tính của thế giới”.
TRI
THỨC CHỈ LÀ MỘT “SẢN PHẨM” CỦA CON NGƯỜI, ĐƯỢC KIẾN TẠO VỀ MẶT XÃ HỘI VÀ VĂN
HÓA.
Schneuwly chỉ ra tai họa cơ bản của thuyết kiến
tạo xã hội sư phạm này. Khái niệm “môi trường” được giảm xuống đến mức gần
như không là gì, cả về không gian lẫn thời gian. “Sự chú trọng được đặt nặng vào
những tương tác tức thì giữa con người với nhau, điều này chủ yếu tập trung vào
các quá trình học tập trong các khung thời gian tương đối ngắn. Người ta cũng
nhấn mạnh đến việc sử dụng các kỹ thuật hoặc kỹ năng tương đối chưa phát triển
thông qua việc nhập tâm hóa các cơ chế điều hoà và kiểm soát. Hầu như không đề
cập chủ đề về phát triển như một sự tái cấu trúc cơ bản của các hệ thống tâm lý.
Ở đây đang bộc lộ ra việc sử dụng thuật ngữ “văn hóa - xã hội” (socio-cultural)
trái ngược với thuật ngữ “văn hóa - lịch sử” (cultural-historical) của Vygotsky.
Họ tưởng tượng về một nhóm các yếu tố văn hóa trong một bối cảnh xã hội được
xây dựng dựa trên các tương tác xã hội và các tình huống tức thời”.
Một số nhà sư phạm theo xu hướng kiến tạo
(constructivist) có xu hướng tự động vận dụng “phương pháp học tập dựa trên vấn
đề” (problem-based learning) mà vào lúc khởi đầu mỗi đơn vị học trình, học sinh
được giao một trách vụ chuyên biệt để hoàn thành trong một số điều kiện nhất định.
Việc này được thực hiện nhằm buộc học sinh phải vượt qua một số trở ngại nhất định
về nhận thức, qua đó họ “kiến tạo”những biểu trưng mới và giải kiến tạo các biểu
trưng cũ. Một lần nữa, bản thân cách tiếp cận này không thể bị chỉ trích. Tuy
nhiên, rất nguy hại nếu biến nó thành một hệ thống. Như Nico Hirtt từ hiệp hội
“Appel pour une école démocratique” (Lời kêu gọi vì một học đường dân chủ) đã nói
“bởi vì khi đó chúng ta đã xem trọng hình thức hơn nội dung. Điều quan trọng nhất
đó là những học sinh vẫn duy trì sự chủ động, không phụ thuộc vào những kiến
thức đã được truyền thụ cho mình”.
TIẾP
CẬN DỰA TRÊN NĂNG LỰC (Competency-based approach)
Một sự sai lệch tương tự cũng có thể được thấy
trong phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, đây là phương pháp giảng dạy
chính thức trong các trường học ở Bỉ nói tiếng Pháp, (và ở mức độ ít hơn ở
Flanders), và cả ở Quebec, ở Geneva, ở Hà Lan và gần đây hơn là ở Pháp.
[Đoạn bên dưới được in nghiêng trong nguyên bản
– Các phần sau phản ảnh nhãn quan giáo dục thiên tả của tác giả – ND]
Trước khi
chúng ta nói về quan điểm của Nico Hirtt về hệ thống giáo dục ở Bỉ (Châu Âu), cần
có một số giải thích. Sau Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945) nhiều nơi
trên thế giới trở thành các nước xã hội chủ nghĩa (cụ thể là Liên Xô cũ và Cộng
hòa Nhân dân Trung Hoa). Nhưng trong phần còn lại, được gọi là thế giới “phương
Tây” hay “tự do”, chủ nghĩa tư bản đã trỗi dậy từ đống tro tàn của nó. Ngành
công nghiệp có nhu cầu lớn về một lực lượng lao động với ít nhất phải có các kỹ
năng tối thiểu cần cho lao động chân tay và lao động trí óc. Trong những năm 60,
một phong trào dân chủ quy mô lớn đã đi qua châu Âu và châu Mỹ, do giới thanh
niên các nước đó khởi xướng (ở Berkeley, Berlin, Paris, Milan, v.v.). Họ muốn
chấm dứt phương pháp dạy học một chiều (theo đó giáo viên giải thích và học
sinh chỉ biết lắng nghe), nhưng đồng thời họ cũng tham gia một phong trào hòa
bình rộng lớn chống chiến tranh ở Việt Nam do Mỹ phát động. Điều đó đã dẫn đến
thắng lợi cuối cùng của Quân đội Nhân dân Việt Nam vào năm 1975. Ngày nay,
chúng ta đang trải qua một bước lùi khủng khiếp. Hệ thống trường học ở Hoa Kỳ
và ở Châu Âu đã trở thành một hệ thống gồm hai phân tuyến (two-track system). Một
mặt, có những trường học ưu tú đào tạo những trí thức thượng lưu chuyên tâm rao
giảng ngôn ngữ của tư bản và sự nghiệp cá nhân của họ. Mặt khác, lại có những
trường học ở khu ổ chuột nơi mà trẻ em bị nhồi nhét cho đến sinh nhật lần thứ
mười sáu của mình và những trẻ ấy được cho là phù hợp để gia nhập vào hàng ngũ
những người thất nghiệp hoặc những người lao động nghèo.
Nico Hirtt nói rằng “Trong cách tiếp cận dựa
trên năng lực, việc giải quyết vấn đề không được sử dụng để thu nhận kiến thức,
mà nó là đối tượng của chính kiến thức. Mục tiêu là kỹ năng, hay nói cách
khác là khả năng huy động kiến thức, bí quyết và thái độ khi… giải quyết vấn
đề. Cách tiếp cận này là một phương pháp sư phạm đã được điều chỉnh, có tầm
nhìn vụ lợi hạn hẹp về kiến thức và giáo dục".
Mặt khác, nỗi ám ảnh không lành mạnh về năng
lực này khiến chúng ta không tránh khỏi sự sùng bái thành công. Bất kỳ thất bại
nào cũng được coi là tiêu cực. Từ đó nảy sinh một sự cuồng khao khát để thường
xuyên có thể đo lường các năng lực đã tiếp thu được. Vygotsky chống lại sự tôn thờ
các trắc nghiệm theo kiểu này. “Trí tuệ và kỹ năng vận động không ăn khớp với
nhau. Có thể có một sự chậm trễ trong mỗi khu vực (phát triển). Hơn nữa, sự
phát triển của chúng không có sự trùng khớp, mỗi khu vực đều có động lực riêng
của nó. Tình trạng này dẫn đến sự phân chia đột ngột và căn cơ về các kỹ thuật
đánh giá tâm lý ngày nay, điều này có nghĩa là chúng ta chắc chắn phải đi từ một
loạt các phép đánh giá bề ngoài đi sâu vào đánh giá các năng khiếu và nghiên cứu
chuyên sâu về các đặc điểm chuyên biệt của các chức năng khác nhau". Kể từ
thời đại của Vygotsky, dữ liệu về giá trị tương đối của các công cụ tâm trắc
(psycho-metrics) đã thay đổi đáng kể. Giữa một bên là thái độ từ chối hoàn toàn
và bên kia là một vị thế “đúng đắn hơn” trong một hệ thống đánh giá năng lực đa
dạng, Vygotsky luôn sẽ cố gắng tìm ra điểm trung gian. Ông cũng dè dặt trong nhận
xét của mình bằng cách nhấn mạnh vào tầm quan trọng của những “kiến-năng”
(know-how): Điều quan trọng là “phải cho thấy những ảnh hưởng mà sự giáo dục và
các kiến-năng đã được học sinh tiếp thụ từ học tập lẫn nhau và từ sự phát triển
về mặt văn hóa của chính mình”.
Tất cả các phương pháp giảng dạy là sự phản
ánh về một tầm nhìn của xã hội. Theo Nico Hirtt, “mục đích của phương pháp tiếp
cận dựa trên năng lực không phải là “trang bị cho công dân tương lai những kiến
thức để mang lại cho anh ta sức mạnh để hiểu về thế giới” mà là để trang bị
cho nhà sản xuất tương lai những khả năng để thích ứng với các kiến thức mới.
Khả năng này sẽ đảm bảo rằng anh ấy vẫn có thể được tuyển dụng trong suốt cuộc
đời của mình". Điều này được đưa ra trong bối cảnh chung của cuộc khủng hoảng
kinh tế toàn cầu. “Kể từ cuối thập niên 1980, OECD, Ngân hàng Thế giới, Bàn
tròn Các Nhà Công nghiệp Châu Âu và Ủy ban Châu Âu đã đồng thanh kêu gọi hãy học
tập theo cách tái tập trung vào những kỹ năng. Điều này là do những nhà tuyển dụng
đã nhận ra các yếu tố chính yếu của sự năng động và linh hoạt của các kỹ năng
này. Lực lượng lao động sở hữu những kỹ năng này liên tục có thể thích ứng với những
yêu cầu và các phương tiện sản xuất luôn thay đổi”.
Xã hội đang đi ngược lại với xu hướng dân chủ
hóa học đường những năm 1960-1970. “Các nước tư bản tiên tiến, vốn đang phải vật
lộn với những hạn chế ngày càng khắc nghiệt về ngân sách, buộc phải điều chỉnh
việc giảng dạy của họ cho phù hợp với sự phát triển hai tầng của thị trường lao
động (two-tier evolution in the work market): tính linh hoạt và sự phân cực của
các kỹ năng. Trong bối cảnh này, sẽ không thực tế nếu tiếp tục đi theo con đường
bắt đầu từ những năm 50 và 60, hướng tới dân chủ hóa giáo dục phổ thông, vốn
ban đầu được thiết kế cho trẻ em của các tầng lớp thống trị.
[Đoạn trên đây, tác giả đã nặng về phân tích
những diễn biến đổi thay trong giáo dục phương Tây trong nhiều thập niên qua -
ND]
THAY
ĐỔI XÃ HỘI
Đối với Vygotsky, giáo dục và đào tạo thanh
niên góp phần vào công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội. Hệ thống này hoạt động
hướng tới sự ra đời của một con người mới. Năm 1930, Vygotksy tiết lộ mục tiêu
chính của công việc tâm lý và sư phạm của mình trong một bài báo có tiêu đề
"Sự thay đổi xã hội chủ nghĩa của con người". Trong các phalanstery (Còn
gọi là “phalanx”; hoặc “phalanstère” theo tiếng Pháp – Những cộng đồng hợp tác
theo kiểu tự cung tự cấp theo quan điểm của Fourier - ND), những người
theo chủ nghĩa xã hội không tưởng, chẳng hạn như ông chủ xưởng dệt Robert Owen,
bắt đầu thực hiện một hệ thống giáo dục mới với quy mô nhỏ, kết hợp giữa lao động
trí óc và chân tay. Mục tiêu của nó là tăng cường sản xuất và nâng cao trình độ
học vấn của con người. Khả năng thay đổi công việc liên tục và thể hiện sự linh
hoạt tuyệt vời đã trở nên đáng mơ ước để trở thành người chủ của xã hội mới. Điều
mong muốn hơn nữa là có thể làm chủ một cách trí tuệ các quan hệ kỹ thuật của sản
xuất. Như Marx đã nói, trong điều kiện hiện tại, chúng ta có thể hình dung nam
giới và phụ nữ cùng làm việc hướng tới một hình thức phát triển mới của con người.
Tuy nhiên, điều đó sẽ còn xa tầm tay chừng nào hệ thống tư bản chủ nghĩa và tổ
chức công nghiệp của nó còn nguyên vẹn. Cách mạng xã hội chủ nghĩa sẽ giúp
chúng ta tiếp cận với một trật tự xã hội mới và những cách thức mới để tổ chức
các mối quan hệ xã hội. Trong quá trình này, bản thân nhân cách của con người sẽ
được sửa đổi theo ba cách. Trước tiên, sẽ có tự do khỏi áp bức. Hai là, tương
lai được xây dựng trên cơ sở hài hòa giữa lao động chân tay và trí óc, sản xuất
mang lại lợi ích cho con người và chỉ cho con người mà thôi. Sau cùng, một tập hợp các quan hệ
xã hội mới sẽ được xây dựng dần dần khi xã hội mới bắt đầu hình thành. Điều này
chắc chắn sẽ dẫn đến những thay đổi trong ý thức và hành vi cá nhân và xã hội của
con người. Những thế hệ mới, thông qua các hình thức giáo dục mới, sẽ tạo ra những
con người mới. Nền giáo dục có tính xã hội và theo lối bách khoa (poly-technic) sẽ đóng một
vai trò cực kỳ quan trọng. “Chủ nghĩa tập thể, sự hợp nhất giữa lao động trí óc
và lao động thể chất, sự thay đổi mối quan hệ giữa hai giới, xóa bỏ khoảng cách
giữa phát triển thể chất và trí tuệ, đó là những khía cạnh chính của sự thay đổi của con người, là chủ đề của cuộc thảo luận của chúng tôi”.
TÓM
TẮT: CÁC KHOẢN TRANH LUẬN GIỮA THUYẾT KIẾN TẠO PIAGETIAN, LÝ THUYẾT LỊCH SỬ -
VĂN HÓA VÀ CÁCH TIẾP CẬN DỰA TRÊN NĂNG LỰC
1. Khái niệm về môi trường.
Thuyết kiến tạo sư phạm Piagetian giới hạn khái
niệm môi trường vào trong sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Họ cùng nhau
xây dựng kiến thức mà học sinh tiếp thu được. Vygotsky nói về việc văn hóa được
tích hợp vào tâm hồn thông qua ngôn ngữ. Quan điểm của Piaget về mối quan hệ
giáo viên - học sinh đã xem nhẹ ảnh hưởng của hệ tư tưởng thống trị của xã hội
(society’s dominant ideology), mà hệ tư tưởng này được xác định bởi quan điểm của
giáo viên và những kỳ vọng của học sinh vốn chịu ảnh hưởng bởi nguồn gốc xã hội
của mình cùng với thái độ mà người học sinh có được đối với những nguồn gốc
này.
2. Vai trò của tri thức đối với
việc giáo dục con người.
Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực giúp học
sinh trở nên linh hoạt và hiệu quả để phù hợp với phương thức sản xuất hiện tại
của xã hội. Sinh viên phải huy động tiềm năng của mình để phục vụ lợi ích của sản
xuất và lợi nhuận thu được hơn là nỗ lực cải tạo xã hội. Mục đích của loại kiến-năng
(know-how) này là tạo ra lợi nhuận, không phải để xây dựng một nhân cách thống hợp
và năng động.
3. Liên quan đến mục tiêu của
giáo dục nói chung và của nhà trường nói riêng.
Chúng ta không thể nói rằng giáo dục chỉ tập
trung vào kiến thức, kiến-năng và thái độ cá nhân mà không nêu rõ tất cả những
thứ đó được sử dụng để làm gì. Nếu làm như thế, chúng ta có thể củng cố các mối
quan hệ xã hội bất bình đẳng hiện có.
4. Học tập các kỹ năng là điều tích
cực và một người sáng tạo sẽ có thể sử dụng chúng cho các mục đích của riêng mình. Nếu không
có tầm nhìn về một con người thống nhất và có tư tưởng phê phán, thì có nguy cơ
giáo dục sẽ biến chất thành việc đào tạo ra những nô lệ phục tùng, những người
luôn tuân theo những cái ngoắc tay và những lời kêu gọi của những kẻ có quyền lực. Phương pháp tiếp cận dựa trên
năng lực bị giới hạn chỉ để đào tạo ra những bộ não (kẻ ngốc?) chỉ hữu ích cho
nền kinh tế, trong khi Vygotsky muốn tạo ra những con người có kiến thức
chung và nhiều kỹ năng khác nhau và là tác nhân của sự thay đổi và phát triển
trong xã hội mà anh ta thuộc về.
http://www.skolo.org/2017/08/27/vygotski-service-entreprises/
Cũng có sẵn trên trang web tiếng Pháp “Nhóm giáo dục mới GFEN của Pháp”
http://www.gfen.asso.fr/fr/vygotski_au_service_des_entreprises_
Bản dịch của Amy Gorton
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét