SỬ DỤNG VÀ LẠM DỤNG DI SẢN CỦA VYGOTSKY - Phần 1

“Use and abuse of Vygotsky’s legacy”

Tác giả:  JOHNNY COOPMANS -25 tháng 3, 2018

Nguồn: Appel pour un École Démocratique (Lời kêu gọi vì một học đường dân chủ)

Người dịch: BS NGUYỄN MINH TIẾN

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)

Phần 1

Vygotsky là một nhà khoa học lỗi lạc trong những năm hai mươi của thế kỷ trước (1898-1934) ở Nga. Là một nhà tâm lý học, ông chủ yếu cống hiến bản thân (một phần là nghiên cứu lý thuyết) cho ngành giáo dục. Nạn mù chữ là một loại “dịch bệnh” tàn khốc trong thời gian đó. Trong lĩnh vực trẻ em và phát triển, ông cùng Jean Piaget nằm trong top 5 nhà tâm lý học nổi tiếng nhất trên toàn thế giới. Ngày nay, có một sự hồi sinh các công trình của ông mà chắc chắn là có liên quan đến “tình trạng mù chữ mới” của thời đại chúng ta: Tình trạng không tiếp cận được với công nghệ thông tin của một phần lớn nhân loại. Nhưng cũng như tất cả mọi thứ, một nền giáo dục tốt hơn hoặc là một nền giáo dục phục vụ lợi nhuận của các công ty xuyên quốc gia, như được ủng hộ bởi phương pháp sư phạm dựa trên năng lực (competency-based pedagogical approach) (xem phần sau), hoặc một nền giáo dục dựa trên sự đoàn kết để hình thành nhân cách và được sử dụng để phục vụ những người yếu kém nhất trong xã hội. Đó là những gì bài viết này nói về. Không phải tất cả những điều đó nghe có vẻ như Vygotsky thì đều chính xác LÀ của Vygotsky.

LÝ THUYẾT LỊCH SỬ - VĂN HÓA

Học thuyết lịch sử - văn hóa (cultural-historical theory) được ba nhà tâm lý học Liên Xô: Lev Vygotsky, Romanovitch Luria và Alexis Leontiev sáng lập vào những năm 1920-1930. Công việc của họ đã tham gia vào các cuộc tranh luận trong giới hàn lâm tâm lý học và sư phạm thời đó. Tâm lý học, với tư cách là một ngành khoa học đang phát triển, đang thu hút nhiều sinh viên và nhà nghiên cứu trẻ ở Liên Xô. Ở phương Tây, có rất nhiều lý thuyết tâm lý học khác nhau đã được các trường đại học Nga áp dụng. Câu hỏi đặt ra là: liệu các yếu tố khác nhau của trường phái hành vi (behaviorism), tâm lý học Gestalt, tâm lý học thực nghiệm và phân tâm học có được chấp nhận như chúng vốn có và kết hợp lại với nhau hay tốt hơn là cố gắng hình thành một nền tâm lý học khoa học mới, phù hợp với các mục tiêu phát triển một xã hội xã hội chủ nghĩa (socialist society)? Trong trường hợp thứ hai, tâm lý học này sẽ được gọi là gì: tâm lý học khách quan, tâm lý học biện chứng hay là tâm lý học Marxist?

Trong bối cảnh này, một số giả thuyết đã xuất hiện. Trong số đó, có cái được gọi tên là lý thuyết “văn hóa-lịch sử”.

Lucien Sève, một trong những chuyên gia hàng đầu về Vygotsky, nói như sau: “Vygotsky có hai mục tiêu. Ông ấy muốn cải tổ lý thuyết tâm lý theo đường lối của chủ nghĩa Mác và đặt nền móng cho một phương pháp giảng dạy giúp chống lại nạn mù chữ và khắc phục các vấn đề khiếm khuyết từ tật điếc cho đến chậm phát triển trí tuệ".

Định nghĩa của Vygotsky về thuật ngữ “lịch sử” (historical) gồm hai phần. Trước hết, thuật ngữ này cần được xem xét theo quan điểm biện chứng, theo nghĩa mỗi cá nhân đều có lịch sử của mình. Thuật ngữ này cũng đề cập đến lịch sử của nhân loại. Các chức năng tâm thần cao cấp không phát triển một cách tự nhiên mà thay đổi theo các giai đoạn trong lịch sử. Do đó, chúng ta có thể nói về sự tiến hóa (evolution). Hai nhánh lịch sử này (nhánh tự nhiên và nhánh văn hóa) kết hợp với nhau trong tâm hồn và cho phép đứa trẻ và người lớn phát triển trong suốt cuộc đời của họ.

Không có gì thần bí hay siêu nhiên về “nhánh văn hóa” (cultural branch). Trong giới động vật, bên cạnh phản xạ không điều kiện, hay nói cách khác là bản năng, thì phản xạ có điều kiện cũng là phần trội. Những phản xạ có điều kiện là kết quả của những kinh nghiệm mà con vật có được trong suốt cuộc đời của nó. Tất cả những phản xạ này liên quan đến một liên kết được thiết lập giữa một chủ thể và một đối tượng (a subject and an object). Tuy nhiên, ở con người, Vygotsky lập luận rằng một kích thích nhân tạo (artificial stimulus) được kết hợp lại giữa chủ thể và khách thể. Sự liên kết trực tiếp này trở thành một cấu trúc. Người ta có thể nói một đoạn thẳng nay đã trở thành một tam giác. Sự phát triển và đan xen của ngôn ngữ và tư duy là nguồn gốc của điều này. Ngay cả khi động vật có thể suy nghĩ và đôi khi có một dạng ngôn ngữ thô sơ, chúng không thực sự nói với nhau, và chúng sẽ không bao giờ có thể hình thành nên “một cơ chế gia tốc các tiếp ngữ tố”

(*) Tạm dịch từ “particle accelerator” - “máy gia tốc hạt lượng tử”, một khái niệm trong vật lý học được tác giả sử dụng ở đây để ẩn dụ cho quá trình tập hợp các tiếp ngữ tố thành ngôn từ có nghĩa. “Particle” trong vật lý học là các “hạt”, trong ngôn ngữ học, là các “tiếp ngữ tố”, tức các thành phần đóng góp vào việc tạo nên các từ có nghĩa - Chú thích của ND.

Tất cả các chức năng thiết yếu của con người, ngôn ngữ, trí nhớ và sự chú ý, được xây dựng trên cơ sở tam giác “đối tượng - ký hiệu - chủ thể” (object – sign – subject). Chúng ta sẽ quay lại vấn đề này trong phần về các giai đoạn phát triển.

CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN THEO VYGOTSKY

Khoảng thời gian 1924-1930, sự chú ý của Vygotksy chuyển sang cuộc tranh luận giữa bẩm sinh và lĩnh hội (innate and acquired). Dựa trên luận điểm của Thorndike, ông xác định hai giai đoạn của kiến ​​thức: “Một mặt là kiến ​​thức được thừa hưởng thông qua sự thích nghi với các điều kiện ít nhiều hằng định trong suốt cuộc đời và mặt khác có kiến ​​thức được sử dụng để giải quyết các vấn đề mới mà cá nhân phải đối mặt". Vào thời điểm này, xu hướng nổi trội ở Nga là phản đối bất kỳ lời giải thích bổ sung nào về quá trình học tập của động vật hoặc con người vì họ lo ngại sự ra đời của giai đoạn thứ ba, đó là trí thông minh, một thuật ngữ mơ hồ và chủ quan có thể được định nghĩa theo vô số cách thức khác nhau. Nó đã được mặc định là không thể đo lường được một cách chính xác và phổ quát. Đối với những người theo xu hướng này, khái niệm "trí thông minh" không thuộc lĩnh vực khoa học và do đó dễ bị ảnh hưởng bởi những cách giải thích chủ quan và siêu hình, hoặc thậm chí là những diễn giải tôn giáo. Vygotsky hình thành giai đoạn này bằng cách tham khảo Bühler, người đã xem trí thông minh là “một loại hành vi hướng đến mục đích xảy ra ngay tức thì, không cần cách thử-và-sai”. Tuy nhiên, Vygotsky tin rằng cách mô tả này đã không cho thấy điều gì là quan trọng nhất. Theo ý kiến ​​của Vygotsky, tuyên bố của Bühler đã "sai lầm sâu sắc" khi cho rằng các chức năng cao cấp của con người và các chức năng sơ khai hơn ở trẻ nhỏ và loài tinh tinh gần như giống hệt nhau. Thật vậy, theo Vygotsky, ba giai đoạn này đều thuộc về bình diện sinh học và không tiến triển hướng đến bình diện tâm lý - lịch sử của con người. Vygotsky giới thiệu một giai đoạn thứ tư (mặc dù ông tin rằng thuật ngữ thứ tư có lẽ là không phù hợp) mà khi tham khảo nền tâm lý học trước đó, ông đã gọi tên là “hành động có chủ ý” (voluntary action), một thuật ngữ được sử dụng để chỉ các thể loại hành vi cao cấp hơn".

Để minh họa cho quan điểm của mình, Vygotsky lấy ví dụ về trí nhớ ở trẻ em. Giai đoạn ghi nhớ tự nhiên liên quan đến việc học thuộc lòng. Phương pháp học của trẻ em ở trường là ghi nhớ thông qua việc sử dụng các dấu hiệu (signs). Ví dụ, nút thắt mà chúng ta buộc trên một chiếc khăn choàng nhắc nhở chúng ta rằng buổi chiều phải đi mua đồ dùng cho bà nội. Nhóm các dấu hiệu nhân tạo này (artificial signs) xuất hiện giữa điều cần ghi nhớ và chủ thể là một cách để làm chủ hành vi của chính mình. Ngay khi đứa trẻ có thể làm chủ được hệ thống các dấu hiệu nhân tạo trung gian (intermediary artificial signs) này, trẻ sẽ dần dần có thể làm chủ được hành vi của chính mình.

Đứa trẻ “bắt đầu mô hình hóa các kiểu hành vi mà người lớn thường áp dụng đối với trẻ. Điều then chốt làm tiền đề cho chúng ta, do đó, là phải làm chủ được hành vi của chính mình. Sự hình thành ý tưởng, khái niệm, phán đoán và lý luận được hình thành nhờ vào hành vi có chủ ý tác động lên một biểu trưng (representation)”.

Cần có những sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy để xem xét các yếu tố này. “Thay vì thực thi kỷ luật từ bên ngoài hoặc huấn luyện ép buộc, đứa trẻ được khuyến khích để làm chủ hành vi của mình một cách độc lập. Điều này không có nghĩa là nên dập tắt những thôi thúc tự nhiên của trẻ mà là giúp trẻ có thể kiểm soát hành động của chính mình. Kết quả là, sự vâng lời và ý định tốt sẽ được “giao trả” cho hoàn cảnh trong khi khả năng trở thành chủ nhân của chính mình được đưa lên hàng ưu tiên". Đây chính là luận điểm trung tâm của học thuyết lịch sử - văn hóa.

Luận điểm này lấy cảm hứng từ chủ nghĩa Mác trong chừng mực có một sự song hành giữa một bên là hoạt động thể lý - liên quan đến thao tác và biến đổi các đối tượng với sự trợ giúp của những công cụ và một bên là các quá trình tâm lý - sử dụng các biểu tượng hoặc dấu hiệu để giúp các cá nhân làm chủ hành vi của chính mình. Thông qua việc sử dụng các dấu hiệu nhân tạo, con người biến đổi thiên nhiên và cũng qua đó, biến đổi bản chất của chính mình. Vygotsky gọi đây là phương pháp công cụ (instrumental method). Tuy nhiên, “sự khác biệt chính giữa công cụ tâm lý và công cụ kỹ thuật là tuỳ vào sự định hướng cho hành động. Công cụ tâm lý hướng tới tâm lý, hướng tới hành vi, trong khi công cụ kỹ thuật đóng vai trò trung gian giữa hoạt động của con người và đối tượng bên ngoài nhằm tạo ra sự thay đổi ở đối tượng. Công cụ tâm lý không có cách nào sửa đổi đối tượng: nó ảnh hưởng đến bản thân (hoặc người khác). Nó tác động trên tâm lý, trên hành vi. Nó không tác động lên đối tượng. Trong tác động với công cụ, một hoạt động diễn ra trong mối quan hệ với bản thân chứ không phải trong mối quan hệ với đối tượng (Nguyên văn: In the instrumental act, an activity takes place in relation to the self and not in relation to the object)”.

NHÂN CÁCH - THEO VYGOTSKY

Sự tương tác phức tạp diễn ra giữa đứa trẻ, cha mẹ, giáo viên và bạn bè cùng trang lứa cũng như sự tích hợp các chức năng tâm thần cấp cao sẽ hỗ trợ nhân cách phát triển khi bắt đầu tuổi dậy thì. Đây là sự kết hợp độc đáo giữa trí thông minh, cảm xúc và sự phát triển của ý chí.

Theo Vygotsky, tất cả các chức năng được nội tâm hoá sau khi được ngoại hiện (internalized after being externalized). Có một mối quan hệ xã hội, ban đầu là giữa hai con người, sau đó được nội tâm hoá. Cách nhìn này làm thay đổi hoàn toàn quan niệm về tâm lý học như là một khoa học. Tính xã hội không được quyết định bởi tính cá nhân mà là theo cách ngược lại. Câu hỏi "Làm thế nào để một đứa trẻ có thể hành xử trong một nhóm?" trở thành "Làm thế nào để nhóm tạo ra các chức năng tinh thần cao hơn trong mỗi cá nhân?" Chức năng là điều ở bên trong cá nhân hay là nó được từ ngoài nhập vào? Theo Vygotsky, nó được nhập vào. Cũng tương tự, việc thảo luận sẽ giúp dẫn đến hình thành ý tưởng. Do đó, thuật ngữ “sociogenesis” – tạm dịch là “được tạo ra bởi hoạt động xã hội” - là chìa khóa cho hành vi cao cấp của con người. "Mối quan hệ bên trong giữa các chức năng và các bộ phận của não, đóng vai trò là nguyên tắc điều chỉnh cơ bản của hoạt động thần kinh, được thay thế bằng các mối quan hệ xã hội bên ngoài cá nhân và bên trong cá nhân (dành để đáp ứng hành vi của người khác) trở thành một nguyên tắc điều chỉnh mới". Ngày nay, hoạt động thần kinh này được phát hiện bằng công nghệ nghiên cứu về thần kinh (neurotechnology), cho thấy một số bộ phận của não có liên quan đến các chức năng thần kinh cao cấp hơn.

VYGOTSKY - NHÀ TÂM LÝ HỌC VÀ NHÀ MÁC XÍT NỔI TIẾNG

Hầu hết các chuyên gia sư phạm và nhà tâm lý học đều biết đến Vygotsky vì lý thuyết của ông về “vùng phát triển gần” (ZPD - zone of proximal development). Tiền đề chính của lý thuyết này đó là: các trắc nghiệm chỉ có thể đo lường những gì đứa trẻ đã biết làm. Tuy nhiên, với sự giúp đỡ của người lớn, đứa trẻ có thể làm được nhiều việc hơn thế và điều này cho phép chúng ta xác định được tiềm năng của trẻ.

Kể từ cuộc khủng hoảng toàn cầu năm 2009, người ta bắt đầu quan tâm trở lại đối với Marx. Vygotksy, tuy vậy, đã được biết đến ở phương Tây từ thập niên 1980 do kiến ​​thức của ông về các lĩnh vực sư phạm và tâm lý học. Trong thập kỷ vừa qua, có một đợt gia tăng sự quan tâm lần thứ hai đối với các công trình của ông, mà  phần lớn vẫn chỉ bằng tiếng Nga.

Các nhà khoa học quan tâm đến cuộc đời của Vygotsky đã thu hút sự chú ý đến các cuộc thảo luận về tình hình nước Nga vào đầu thập niên 1930 và thực tế là các giới chức về học thuật và chính trị thời đó đã chỉ trích học thuyết văn hóa-lịch sử. Việc giải thích các sự kiện này vẫn còn đang được bàn luận. “Người ta có thể nhìn nhận giai đoạn này của lịch sử tâm lý học Liên Xô từ hai khía cạnh: (1) Như một câu chuyện về việc một thành viên của 'giới trí thức ngoài đảng' đã bị đưa vào danh sách đen, hoặc (2) Như một sự khởi đầu của việc đánh giá phê bình tác phẩm của ông ấy. Chúng tôi cho rằng cả hai quan điểm trên đều có thể đúng”.

Đánh giá tinh tế này được hoàn tất bởi một nhà Marxist người Ý, Angiola Massuco Costa, một chuyên gia về tâm lý học Liên Xô thập niên 1930: “Phải nói rằng, về tổng thể, những lời chỉ trích này là hợp lý và hữu ích. Họ khuyến khích các nhà tâm lý học nghiêm túc hơn trong nghiên cứu của họ, có cái nhìn rộng hơn về thực tế và áp dụng các kỹ thuật phân tích khác”.

Năm 1936, hai năm sau cái chết sớm của Vygotsky, ngành “nhi học” (peadology) bị cấm ở Liên Xô, vì nó làm cho việc trắc nghiệm trở thành cách duy nhất để tìm hiểu năng lực của trẻ em và trẻ em được chỉ định vào giáo dục đặc biệt hoặc bình thường dựa trên thông tin hạn chế thu thập được từ kết quả trắc nghiệm. “Những trắc nghiệm này và ngành nhi học - ngành đã sử dụng các trắc nghiệm ấy - được thiết kế như thể tâm trí con người bị chi phối bởi thuyết định mệnh (fatalism), loại bỏ đi bất cứ khả năng thay đổi nào”. Một số học giả cho rằng đây là một cuộc tấn công vào những công trình và quan điểm của Vygotsky sau khi ông mất. Nhưng điều đó khó có thể tin được vì không ai có tinh thần chống lại việc sung bái các kỹ thuật trắc nghiệm hơn Vygotsky.

VYGOTSKY VÀ PIAGET

Trong các tác phẩm của mình, Vygotsky đã gây ra tranh cãi liên quan đến quan niệm của Piaget về sự phát triển của trẻ em.

Có thể tóm tắt các lý thuyết về phát triển của nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ (Jean Piaget) như sau: Chỉ cần trẻ được ở trong môi trường học tập phù hợp, trí thông minh sẽ phát triển theo 4 giai đoạn cố định được xác định về mặt di truyền và cần thiết cho sự phát triển. Các giai đoạn này bao gồm: giai đoạn giác-đông (sensorimotor stage), giai đoạn tiền thao tác (pre-operational stage), giai đoạn thao tác cụ thể (concrete operational stage) và giai đoạn thao tác hình thức (formal operational stage). Kiến thức phát triển trong suốt các giai đoạn này. Theo Piaget, bất kỳ sự góp phần nào từ văn hóa cũng được xác định bởi một quá trình thích ứng về mặt sinh học với môi trường sống của cá nhân đó. “Các dạng kiến ​​thức mới được thu nhận thông qua sự tương tác giữa quá trình đồng hóa (assimilation) - sử dụng một sơ đồ tâm trí (mental schema) hiện có để đối phó với một tình huống mới - và quá trình điều ứng (accommodation) - thích ứng với các tình huống mới dẫn đến sự thay đổi trong sơ đồ tâm trí”.

Sự khác biệt đầu tiên về quan điểm giữa Vygotsky và Piaget liên quan đến trình tự bất biến của bốn giai đoạn. Piaget coi sự phát triển về cơ bản là một quá trình sinh học và nói rằng là sẽ là không hiệu quả và vô dụng nếu các phương pháp giảng dạy không xem xét đứa trẻ đang ở giai đoạn nào. Ông thậm chí còn đi xa hơn khi nói rằng “các hoạt động suy nghĩ… được xác định bởi sự điều phối chung của các hành động… chứ không phải bởi ngôn ngữ hoặc bởi sự truyền bá từ xã hội. Sự phối hợp hành động nói chung dựa trên sự phối hợp của hệ thần kinh, không phụ thuộc vào xã hội”. Tuy nhiên, Vygotsky lại tin rằng một phương pháp giảng dạy thích hợp có thể kích thích hoặc thậm chí thay đổi về cơ bản sự phát triển và trưởng thành tự nhiên.

Sự khác biệt thứ hai về quan điểm giữa hai nhà tâm lý học liên quan đến một loại ngôn ngữ đặc biệt thường được quan sát thấy trong lúc trẻ đang chơi. Nó có thể được mô tả là những “suy nghĩ nói ra thành lời” (thinking out loud). Piaget gọi ngôn ngữ này là “có tính duy kỷ” (egocentric), vì nó không có chức năng giao tiếp: miền cảm xúc duy nhất của nó là 'cái tôi' (me) của đứa trẻ. Vygotsky, trái lại, tin rằng đây là một ngôn ngữ bên ngoài (external language) đang dần dần được nội tâm hóa. Suy nghĩ thành lời theo cách này, về sau, sẽ trở thành kiểu suy nghĩ thinh lặng. Vì vậy, ông không tin rằng ngôn ngữ này có liên quan đến bất kỳ thể loại duy kỷ nào ở trẻ em (child egocentricity).

“Không giống như Piaget, chúng tôi không tin rằng sự phát triển sẽ dẫn tới xã hội hóa (socialization), mà thay vào đó là chính sự biến đổi các quan hệ xã hội mới hình thành các chức năng tâm lý”. Trích dẫn này của Luria, một trong những học trò của Vygotsky, khẳng định rằng cái tôi (ego) của một đứa trẻ không phát triển theo hướng xã hội, đúng hơn là các mối quan hệ xã hội được đứa trẻ tích hợp vào bên trong nó. Chính nhờ cơ chế tích hợp tâm lý này (psychological integration mechanism) mà con người trở thành một “quần thể của các quan hệ xã hội (ensemble of social relations)”.

Piaget phát hiện ra tác phẩm của Vygotsky sau khi ông qua đời và phản hồi lại những lời chỉ trích của ông vào những năm 1960. Trong câu trả lời của mình, ông nói rằng việc thiếu vắng sự đồng cảm (khả năng đặt mình vào vị trí của người khác) là một rào cản đối với sự hợp tác trí tuệ. Ông cũng chỉ trích Vygotsky vì đã quá lạc quan đối với những ảnh hưởng xã hội.

Đối với Vygotsky, một trong những đóng góp tích cực của Piaget là ông không coi đứa trẻ như một người lớn thu nhỏ, đang thiếu cái này cái kia, mà là một thực thể theo ý của chính mình. Ông đã xác định những gì đặc biệt trong suy nghĩ của trẻ em và dựa trên lý thuyết của mình về một khái niệm phát triển. Piaget tự giới hạn mình trong các kỹ thuật quan sát nghiêm ngặt mà không có bất kỳ sự can thiệp chủ quan nào và đặc biệt kỹ lưỡng trong phương pháp lâm sàng của mình.

Vygotsky tin rằng để giải quyết một số vấn đề nhất định, Piaget phải dùng đến một lý thuyết về chứng tự kỷ (autism) ở trẻ em, về loại tư duy có tính duy kỷ (egocentric thought), “mặc dù Piaget đã khẳng định mình tránh xa điều này”. “Lý thuyết của Freud, cũng do Piaget tiếp tục, vẫn duy trì cách nghĩ rằng tư duy tự kỷ (autistic thinking) là giai đoạn đầu tiên và cơ bản nhất trong quá trình phát triển tâm trí, từ đó mà hình thành nên tất cả các giai đoạn khác. Theo thuật ngữ của Piaget, hình thức tư duy có sớm nhất là một “dạng tưởng tượng có tính chất ảo giác” (form of hallucinatory imagination) và nguyên lý thỏa mãn (satisfaction principle), vốn chi phối kiểu tư duy tự kỷ, được cho là có trước nguyên lý thực tế (reality principle), vốn chi phối tư duy logic và hữu lý".

Tuy nhiên, theo Sève, “phương pháp di truyền trong tâm lý học không thể nói rằng tâm lý phát triển từ một quá trình tiến hóa tự nhiên của loài, một quá trình “phát sinh giống loài về mặt sinh học” (biological phylogenesis) mà lại cũng diễn ra ở cấp độ cá nhân. Sự phát triển của tâm lý nên được hiểu là có nguồn gốc xã hội (being social in origin). Công cụ và chức năng tinh thần được sản hình thành từ các quan hệ xã hội. Những công cụ và chức năng tinh thần này được đứa trẻ lĩnh hội và nội tâm hoá, cho phép trẻ phát triển về mặt tâm trí cho đến tuổi trưởng thành”.

Đón xem tiếp Phần 2